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A.社会变迁是果,教育变化是因
B.社会变迁在前,教育变化在后
C.社会变迁在后,教育变化在前
D.社会变迁是因,教育变化是果
A.学校的地理位置
B.教学的工作环境
C.教学职业的服务对象
D.教学所需的知识和技能
A.容易导致教育上的浪漫主义
B.强调主体的自主性和创造性、教育制度和教育活动的建构性
C.忽视教育的社会制约性
D.过于看重个体的自主性和能动性
A.固守常规
B.不利于学科的进一步发展
C.不适用于学科发展的成熟期
D.缺乏反思性
A.消极的教育机会均等概念
B.正确的教育机会均等概念
C.错误的教育机会均等概念
D.积极的教育机会均等概念
A.教师对自身教育哲学的认识
B.教师对自己个性及优缺点的认识
C.教师对自身价值观的认识
D.教师对自身教学风格的认识
A.处理教育中的自由与平等张力时倾向于自由
B.强调国家对教育结果的干预
C.去除阻止人们接受公共教育的正式人为障碍
D.反对国家对教育结果的干预
A.哈格里夫斯的《人际关系与教育》
B.柯林斯的《学历社会》
C.威利斯的《学会劳动》
D.鲍尔斯和金蒂斯的《资本主义美国的学校教育》
A.张人杰
B.吴康宁
C.谢维和
D.厉以贤
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精致性编码在意义、表达方式和表达内容等方面非常清楚。
教育对于经济增长既有直接贡献,又有间接贡献。
在教育社会学学科发展的初期,应该坚持反思性的学科意识。
迪尔凯姆主张:“当我们试图解释一种社会现象时,必须分别研究产生该现象的原因和它所具有的功能。”
美国教育社会学者鲍尔斯和金蒂斯提出了“文化再生产理论”。
在加拿大和美国,女教师的教学压力更大,更容易产生职业倦怠。
教师的学科知识会影响到教师对学生的提问方式。
陶孟和主张教育社会学的学科使命就是要改良教育,并通过改革教育最终达到改良社会之目的。
教育社会学在解释教育活动或教育现象时,多数从个体入手。
规模较小的学校的教师压力感和职业倦怠感较小。